Próximamente, Les Luthiers vendrán a Tenerife y dado el poder terapéutico de la risa, me anticipo a esta deseada visita para traer aquí uno de sus espectáculos.
viernes, 20 de febrero de 2015
jueves, 19 de febrero de 2015
OLIVER SACKS ENTREVISTADO EN REDES
Hoy he leído que el conocido neurólogo Oliver Sacks ha anunciado que padece un cáncer terminal y que le quedan unas pocas semanas de vida. Me han conmovido sus reflexiones al respecto.
miércoles, 18 de febrero de 2015
LA HUELGA NO ES DELITO
Hoy se celebra una jornada de acción mundial convocada por la Confederación Sindical Internacional en apoyo del derecho de huelga. Aporto dos enlaces con sendos artículos de Joan Coscubiela y Antonio Baylos publicados en Nueva Tribuna relacionados con este tema.
LA ISLA DONDE DUERME LA EDAD DE ORO
Esta película de la realizadora belga Isabelle Dierckx es el relato de un recorrido por tres de las Islas Canarias. Es una historia en tres cuadros que empieza con la búsqueda de las bobinas de la película de Buñuel, "La Edad de Oro", que fueron enterradas al principio de la Guerra Civil española en Gran Canaria.
MÁS DEBERES NO IMPLICA MEJORES RESULTADOS
Artículo de Mónica Bergós. Cuaderno de Pedagogía Nº 453, Febrero 2015
Un reciente estudio de la OCDE viene a
contradecir la creencia instalada en muchas familias de que una mayor carga de
trabajo extraescolar está asociada a la calidad del aprendizaje.
La
investigación, titulada ¿Los deberes perpetúan las desigualdades en educación? y basada en la
última Evaluación Internacional de Estudiantes PISA 2012, concluye que un mayor
tiempo destinado a los deberes escolares no se relaciona de manera
significativa con una mejora en los resultados académicos de un sistema
educativo.
Prueba de ello son los casos de Finlandia o Corea,
países que suelen obtener buenas puntuaciones en las evaluaciones PISA, y cuyos
estudiantes dedican menos de tres horas a la semana a los deberes del colegio.
En el otro extremo, países como Italia, Irlanda, Polonia o España dedican más
de seis horas semanales a las tareas escolares (los alumnos italianos llegan a
dedicar más de ocho) y obtienen resultados bastante más discretos en las
pruebas.
¿Cómo se explica este desajuste? La OCDE señala
factores más determinantes para el rendimiento de los alumnos, como la calidad
de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y la organización de los centros
educativos. Para el profesor de Ciencias de la Educación de la Universitat
Autònoma de Barcelona (UAB), Enric Roca, las conclusiones de la investigación
muestran que es necesario un cambio de modelo en las aulas que dé prioridad al
seguimiento personalizado de los estudiantes y atienda a sus necesidades
específicas.
“Está comprobado que los deberes pueden dar resultados
positivos, cuando se diseñan de manera personalizada de acuerdo con las
necesidades del propio alumno, y con garantías de que el estudiante aprovecha
el tiempo empleado en esas tareas y se ajusta a su estilo de aprendizaje. Lo
que no funciona es la generalización, y encargar el mismo trabajo para todos”,
observa el académico, quien también destaca que el sistema de que “los deberes
en casa sean para acabar aquellas tareas que no se acaban en el aula, es otro
método que se ha comprobado que no funciona”.
martes, 17 de febrero de 2015
NUEVA EDUCACIÓN (POR SIR KEN ROBINSON)
Un video creado por RSA Animate para ilustrar una charla de Ken Robinson sobre la "nueva educación".
lunes, 16 de febrero de 2015
EL PRECARIADO, UNA NUEVA CLASE SOCIAL
Guy Standing apunta en esta entrevista al surgimiento de una nueva estructura de clases que se inicia con la toma de control de la economía y la política por parte de los neoliberales en los 80 y se consolida con la crisis actual.
El elemento común de esta nueva clase social es su rechazo del neoliberalismo y de la socialdemocracia y su toma de conciencia de clase, propiciando el surgimiento de nuevas fuerzas políticas como Podemos, Syriza y la izquierda Ecología y libertad de Italia.
Guy Standing es Economista, profesor en la universidad de Londres y fundador/co-presidente de la Red Global de renta Básica.
domingo, 15 de febrero de 2015
AULA INVERTIDA
El aula invertida (o la clase invertida) es una alternativa frente al sistema tradicional de dar clase en el que el profesor pasa a ser un guía de sus alumnos que abordan en clase las llamadas tareas y estudian en su casa las distintas materias a su ritmo y conforme a la puesta en marcha de distintos proyectos. Además del vídeo de presentación elaborado por un profesor que expone su experiencia al respecto, aporto los enlaces con otros tres vídeos relacionados con este innovador sistema:
miércoles, 11 de febrero de 2015
martes, 10 de febrero de 2015
LA GRADUACIÓN (MURGA INFANTIL LOS REBELDES)
Una grabación de hace 6 años de la murga infantil "Los Rebeldes" la hemos visto hoy en clase para animar a mis alumnos a la composición de letras para presentarlas el próximo viernes en el festival del carnaval del colegio.
domingo, 8 de febrero de 2015
DISCIPLINA POSITIVA (40 PASOS PARA APLICARLA)
Motivado por los retos que tengo que abordar en mi trabajo docente en relación con la disciplina en el aula, me he interesado por una metodología que intenta buscar soluciones alternativas a las orientaciones tradicionales y autoritarias respecto a la disciplina en el aula. Se trata de la llamada Disciplina Positiva basada en las teorías de Alfred Adler y Rudolf Dreikurs. En 1920, el Dr. Adler introdujo la idea de educar a los padres para la crianza de los hijos y abogó por un mejor trato a los niños basado en el respeto mutuo.
En 1988, Jane Nelsen y Lynn Lott, adaptaron estos conocimientos publicando algunos libros sobre esta materia y empezaron a enseñar en clases experimentales, habilidades para padres y estrategias para los docentes en su desempeño en las aulas.
La Disciplina Positiva esta basada en los siguientes conceptos básicos (Adler, Dreikurs, Lott y Nelsen):
- Igualdad social: todos merecemos un buen trato.
- Interés social (sentido de comunidad).
- El comportamiento de los niños tiene un propósito: ser importantes y tener un sentido de pertenencia y conexión.
- Detrás del comportamiento hay una creencia (de percepciones e interpretaciones).
- Un niño que se porta mal es un niño desmotivado.
- Los niños se portan bien, si se sienten bien.
- Amabilidad y firmeza al mismo tiempo.
- Respeto mutuo.
- No es punitiva(castigo) ni permisiva.
- Se basa en la solución de problemas.
- Importancia de enseñar habilidades de vida a largo plazo.
- Tener el valor de ser imperfecto y no sentirme mal por ello.
En el libro de Jane Nelsen "Disciplina Positiva" (Editorial Oniro, Barcelona, 2002) se proponen 40 pasos para aplicar esta metodología:
sábado, 7 de febrero de 2015
CÓMO DAR CLASE A LOS QUE NO QUIEREN
Seminario impartido por Juan Vaello Orts (Master de profesorado en educación secundaria. Universidad Miguel Hernández de Elche).
VIOLETA PARRA
El pasado jueves 5 de febrero, se cumplió el 48 aniversario de la muerte de la gran cantante y compositora chilena Violeta Parra. Para dejar claro que sigue siendo uno de mis referentes emocionales y musicales, traigo aquí una de sus canciones: "Que he sacado con quererte".
jueves, 5 de febrero de 2015
LAS ESCUELAS MATAN LA CREATIVIDAD
Sir Ken Robinson es reconocido a nivel mundial como un experto en creatividad y educación. En esta Charla TED hace una apasionada y divertida argumentación sobre la importancia de la creatividad para los retos de nuestro siglo.
EL PLACEBO ERES TÚ
Entrevista a Joe Dispenza, autor de un libro que estoy leyendo ahora: "El placebo eres tú". También facilito el enlace con un vídeo con meditaciones extraídas de este libro.
miércoles, 4 de febrero de 2015
LAS CLAVES DE LOS CENTROS QUE LIDERAN
Interesante artículo de Cuadernos de Pedagogía sobre una investigación relacionada con el liderazgo educativo
Joan Badia y Màrius Martínez
Ilustración de JO Comunicació
Cuadernos de Pedagogía, Nº 452, Sección Tema del Mes, Enero 2015,
Editorial Wolters Kluwer, ISBN-ISSN: 2386-6322
"Los centros educativos que promueven el
liderazgo para el aprendizaje comparten una serie de rasgos. Su principal
preocupación es implicar a todas las personas que conviven en la escuela o en
el instituto, y tienen un proyecto vivo, con un horizonte definido. El docente
cambia de rol y tiene la clara percepción de estar “aprendiendo de sus
alumnos”.
Joan
Badia. Profesor de Secundaria, de la Fundació
Universitària del Bages y de la Universitat de Vic. Colaborador de la Fundació
Jaume Bofill. Correo-e: joan.badiap@gmail.com
Màrius
Martínez. Coordinador de la Unitat de Mètodes
d'Investigació i Diagnòstic en Educació (MIDE) de la Universitat Autònoma de Barcelona.
Correo-e: marius.martinez@uab.cat
En
el marco del proyecto de entornos innovadores de aprendizaje (Innovative Learning Environments), el Centro de
Investigación sobre Innovación Educativa (CERI) de la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) impulsó el proyecto sobre el
liderazgo para el aprendizaje. En Catalunya dicho proyecto se llevó a cabo
conjuntamente con la Fundació Jaume Bofill (2011-2013), que desarrolló una
metodología para el análisis de experiencias de innovación y liderazgo en
centros educativos de enseñanza primaria y secundaria. Dicho análisis permitió
identificar características y rasgos comunes en los centros innovadores que
promueven el llamado liderazgo para el aprendizaje. Este artículo presenta brevemente
los elementos más relevantes de la metodología empleada para el análisis y diez
características comunes en dichos centros. Termina con algunas pistas para
aquellos centros que quieran iniciar una experiencia de este tipo.
Metodología no invasiva para analizar
experiencias
Entrar en un centro para analizar lo que se está
llevando a cabo es siempre un acto delicado, que debe realizarse con cautela y
sensibilidad, aunque el propósito sea aprender y no juzgar.
Este era el punto de partida de la metodología que se
desarrolló. Se pretendía aprender, conocer elementos de valor del
funcionamiento del centro, del liderazgo de sus distintos integrantes, sin
emitir juicios de valor que de poco sirven en estos casos.
Para ello, se identificaron centros considerados
normales, pero que realizaban actividades fuera de lo normal. Centros con un
tamaño y una composición socioeconómica de sus familias como tantos otros. La
identificación de los rasgos de estos centros debería permitir poder inspirar a
otros centros normales para promover más y mejores aprendizajes a través de la
innovación y del liderazgo compartido.
La metodología de análisis, muy simple, consistía en
tres fases. Durante la primera fase se llevaba a cabo la selección del centro,
y el contacto y acuerdo para realizar una visita de una mañana de duración.
También se analizaban algunos documentos del centro (escogidos y enviados por
el propio centro, como representativos de su manera de trabajar).
Durante la segunda fase, tenía lugar la visita al
centro. Dos personas del equipo de investigación se entrevistaron con los
responsables del centro. En esta reunión (media hora) se recordaba el objetivo
de la visita: dialogar, observar y aprender de lo que estaban haciendo. No se
evaluaba, no se juzgaba. Se desarrollaba un diálogo sobre el proyecto del
centro, su historia, sus impulsores, la participación en el proceso, sus puntos
fuertes y debilidades. Tras la entrevista, se realizaba una visita a un número
de aulas, seleccionadas aleatoriamente. La visita (conocida de antemano) duraba
diez minutos, consistía en entrar en el aula, observar, pedir también aleatoriamente
al alumnado el trabajo que estaban realizando en aquel momento, fotocopiarlo y
devolverlo inmediatamente. En la visita, de manera discreta, se preguntaba a
algunos alumnos y alumnas "¿qué haces?" y "¿por qué lo
haces?". Estas dos simples preguntas fueron la clave para observar el tipo
de aprendizaje del alumnado.
Tras la visita, la pareja investigadora se volvía a
reunir con la dirección, se exponían las muestras de trabajo de manera
secuencial (de los cursos iniciales hasta los finales) y se comentaba la
secuencia. Se observaba su coherencia, si mostraba una cierta progresión en la
metodología, en la participación del alumno, etc. Se establecían hipótesis y no
juicios de valor sobre lo observado y se atendía a las explicaciones de los
responsables del centro.
Y durante la tercera fase tenía lugar el seminario de
trabajo entre el equipo investigador y responsables del centro. En una sesión
de dos horas, fuera del centro, al cabo de un tiempo. En esta sesión se
realizaban preguntas para disponer de una comprensión más amplia del centro y
su trabajo. A partir de dicho proceso se elaboraron sendos artículos
descriptivos sobre los rasgos más relevantes de los centros observados.
Diez claves de los centros que promueven
el liderazgo
En los centros analizados se hallaron una serie de
factores comunes que permiten caracterizar el liderazgo que fomenta el
aprendizaje de manera bastante evidente. Dichos rasgos se podrían resumir en
diez epígrafes:
El aprendizaje como foco del liderazgo
Los centros estudiados tenían como foco de su
actividad el aprendizaje. A partir de una reflexión interna de la mayoría de
sus miembros, toda la comunidad tenía una clara conciencia de que la principal
preocupación del centro debía ser el aprendizaje de todas las personas de la escuela
o del instituto. Y si bien todo el mundo piensa, en primer lugar, en el
aprendizaje de los alumnos, no se excluye –¡al contrario!- el aprendizaje de
los profesores, de los padres y madres, del personal no docente, etc. Este
objetivo o foco central se traduce en medidas y recursos concretos, en la
búsqueda constante de oportunidades de aprendizaje: mediante cambios en las
metodologías internas o mediante la participación en acciones de aprendizaje y
servicio para la comunidad. El aprendizaje impregna también la mayoría de
conversaciones de los docentes y las relaciones entre docentes y familias.
lunes, 2 de febrero de 2015
SOBRE EL TERROR EN PARÍS
Editorial de Ignacio Ramonet del Nº 232 (Febrero 2015) de Le Monde Diplomatique en español
Un mes después de los odiosos atentados yihadistas en París cometidos por tres terroristas que causaron 17 muertos (entre ellos casi todo el equipo de redacción del semanario satírico Charlie Hebdo) ¿qué lecciones se pueden sacar de esa brutal agresión?
Como siempre, la irrupción del terrorismo y su violencia arrolladora obligan a una sociedad a interrogarse sobre sí misma. Igual que Estados Unidos después de los ataques del 11 de septiembre de 2001 (o España después de las explosiones de Atocha, en Madrid, el 11 de marzo del 2004; o el Reino Unido después de las bombas en el metro de Londres, el 7 de julio de 2005; o Noruega después de los atentados de Oslo y Utoya el 22 de julio de 2011), Francia se sintió en “estado de shock”.
Y mil interrogantes han surgido de repente. En torno, por ejemplo, a la cohesión nacional. ¿Qué ocurrió para que tres jóvenes nacidos en Francia y educados en las escuelas de la República, hayan sido seducidos por ideas oscurantistas y medievales, y se hayan tornado en verdugos de sus propios conciudadanos? ¿En qué medida la crisis económica y las medidas de restricción del gasto público han acentuado la marginalización de las periferias urbanas y la segregación de sus habitantes, esencialmente inmigrantes, de donde surgieron los tres terroristas? ¿Cómo ha podido la República, que únicamente reconoce a ciudadanos iguales, permitir que se constituyan en su seno comunidades por afinidades religiosas, y que cada vez más se hable de “comunidad musulmana” o “comunidad judía” o “comunidad cristiana”?
Obviamente, en los minutos que siguieron a los atentados, en torno a François Hollande (hasta entonces el presidente más impopular de la V República) se constituyó una suerte de “unión sagrada” de todos los partidos del abanico parlamentario (con la excepción del Front National, extremista de derechas). Y, de inmediato, casi cinco millones de ciudadanos se lanzaron a las calles por todo el país para expresar –en la manifestación más multitudinaria jamás vista– su repugnancia contra la barbarie.
| |||
Suscribirse a:
Entradas (Atom)