Interesante artículo de Cuadernos de Pedagogía sobre una investigación relacionada con el liderazgo educativo
Joan Badia y Màrius Martínez
Ilustración de JO Comunicació
Cuadernos de Pedagogía, Nº 452, Sección Tema del Mes, Enero 2015,
Editorial Wolters Kluwer, ISBN-ISSN: 2386-6322
"Los centros educativos que promueven el
liderazgo para el aprendizaje comparten una serie de rasgos. Su principal
preocupación es implicar a todas las personas que conviven en la escuela o en
el instituto, y tienen un proyecto vivo, con un horizonte definido. El docente
cambia de rol y tiene la clara percepción de estar “aprendiendo de sus
alumnos”.
Joan
Badia. Profesor de Secundaria, de la Fundació
Universitària del Bages y de la Universitat de Vic. Colaborador de la Fundació
Jaume Bofill. Correo-e: joan.badiap@gmail.com
Màrius
Martínez. Coordinador de la Unitat de Mètodes
d'Investigació i Diagnòstic en Educació (MIDE) de la Universitat Autònoma de Barcelona.
Correo-e: marius.martinez@uab.cat
En
el marco del proyecto de entornos innovadores de aprendizaje (Innovative Learning Environments), el Centro de
Investigación sobre Innovación Educativa (CERI) de la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) impulsó el proyecto sobre el
liderazgo para el aprendizaje. En Catalunya dicho proyecto se llevó a cabo
conjuntamente con la Fundació Jaume Bofill (2011-2013), que desarrolló una
metodología para el análisis de experiencias de innovación y liderazgo en
centros educativos de enseñanza primaria y secundaria. Dicho análisis permitió
identificar características y rasgos comunes en los centros innovadores que
promueven el llamado liderazgo para el aprendizaje. Este artículo presenta brevemente
los elementos más relevantes de la metodología empleada para el análisis y diez
características comunes en dichos centros. Termina con algunas pistas para
aquellos centros que quieran iniciar una experiencia de este tipo.
Metodología no invasiva para analizar
experiencias
Entrar en un centro para analizar lo que se está
llevando a cabo es siempre un acto delicado, que debe realizarse con cautela y
sensibilidad, aunque el propósito sea aprender y no juzgar.
Este era el punto de partida de la metodología que se
desarrolló. Se pretendía aprender, conocer elementos de valor del
funcionamiento del centro, del liderazgo de sus distintos integrantes, sin
emitir juicios de valor que de poco sirven en estos casos.
Para ello, se identificaron centros considerados
normales, pero que realizaban actividades fuera de lo normal. Centros con un
tamaño y una composición socioeconómica de sus familias como tantos otros. La
identificación de los rasgos de estos centros debería permitir poder inspirar a
otros centros normales para promover más y mejores aprendizajes a través de la
innovación y del liderazgo compartido.
La metodología de análisis, muy simple, consistía en
tres fases. Durante la primera fase se llevaba a cabo la selección del centro,
y el contacto y acuerdo para realizar una visita de una mañana de duración.
También se analizaban algunos documentos del centro (escogidos y enviados por
el propio centro, como representativos de su manera de trabajar).
Durante la segunda fase, tenía lugar la visita al
centro. Dos personas del equipo de investigación se entrevistaron con los
responsables del centro. En esta reunión (media hora) se recordaba el objetivo
de la visita: dialogar, observar y aprender de lo que estaban haciendo. No se
evaluaba, no se juzgaba. Se desarrollaba un diálogo sobre el proyecto del
centro, su historia, sus impulsores, la participación en el proceso, sus puntos
fuertes y debilidades. Tras la entrevista, se realizaba una visita a un número
de aulas, seleccionadas aleatoriamente. La visita (conocida de antemano) duraba
diez minutos, consistía en entrar en el aula, observar, pedir también aleatoriamente
al alumnado el trabajo que estaban realizando en aquel momento, fotocopiarlo y
devolverlo inmediatamente. En la visita, de manera discreta, se preguntaba a
algunos alumnos y alumnas "¿qué haces?" y "¿por qué lo
haces?". Estas dos simples preguntas fueron la clave para observar el tipo
de aprendizaje del alumnado.
Tras la visita, la pareja investigadora se volvía a
reunir con la dirección, se exponían las muestras de trabajo de manera
secuencial (de los cursos iniciales hasta los finales) y se comentaba la
secuencia. Se observaba su coherencia, si mostraba una cierta progresión en la
metodología, en la participación del alumno, etc. Se establecían hipótesis y no
juicios de valor sobre lo observado y se atendía a las explicaciones de los
responsables del centro.
Y durante la tercera fase tenía lugar el seminario de
trabajo entre el equipo investigador y responsables del centro. En una sesión
de dos horas, fuera del centro, al cabo de un tiempo. En esta sesión se
realizaban preguntas para disponer de una comprensión más amplia del centro y
su trabajo. A partir de dicho proceso se elaboraron sendos artículos
descriptivos sobre los rasgos más relevantes de los centros observados.
Diez claves de los centros que promueven
el liderazgo
En los centros analizados se hallaron una serie de
factores comunes que permiten caracterizar el liderazgo que fomenta el
aprendizaje de manera bastante evidente. Dichos rasgos se podrían resumir en
diez epígrafes:
El aprendizaje como foco del liderazgo
Los centros estudiados tenían como foco de su
actividad el aprendizaje. A partir de una reflexión interna de la mayoría de
sus miembros, toda la comunidad tenía una clara conciencia de que la principal
preocupación del centro debía ser el aprendizaje de todas las personas de la escuela
o del instituto. Y si bien todo el mundo piensa, en primer lugar, en el
aprendizaje de los alumnos, no se excluye –¡al contrario!- el aprendizaje de
los profesores, de los padres y madres, del personal no docente, etc. Este
objetivo o foco central se traduce en medidas y recursos concretos, en la
búsqueda constante de oportunidades de aprendizaje: mediante cambios en las
metodologías internas o mediante la participación en acciones de aprendizaje y
servicio para la comunidad. El aprendizaje impregna también la mayoría de
conversaciones de los docentes y las relaciones entre docentes y familias.
